163. FORMAZIONE. Dalla Valutazione all’Autovalutazione: un circuito virtuoso da implementare

Nella scuola di oggi la valutazione, anziché essere un semplice momento di riflessione su quanto appreso, diventa spesso lo scopo finale per cui si apprende e che finisce per condizionare addirittura il modo e la quantità di ciò che si è appreso (Comoglio, 2004). Vediamo o sentiamo spesso molti studenti che non solo memorizzano i contenuti e i concetti che saranno oggetto di valutazione ma spesso li imparano nello stesso modo con il quale l’insegnante andrà poi a verificarne l’acquisizione e la padronanza.

Per questo ci domandiamo: «Ma quando un ragazzino studia un intero capitolo di storia (dico storia ma vale per tutte le discipline), si propone prima di tutto di capire o si preoccupa soprattutto di riesporlo all’insegnante possibilmente nel modo in cui l’insegnante vuole che sia ripetuto?»

Naturalmente un sistema che richiede all’alunno di memorizzare un intero capitolo di storia (ma vale per tutte le discipline) in modo da poter affrontare efficacemente la prova di verifica e prendere un bel voto o un buon giudizio dell’insegnante non incentiva per nulla lo sviluppo della capacità di autoregolazione dell’apprendimento; l’apprendimento anzi, in quest’ottica, diventa semplice accumulazione di conoscenze e di procedure che rimangono spesso inerti (Bereiter e Scardamalia 1998).

Vogliamo che gli studenti possano diventare bravi ripetitori o studenti capaci di esprimere non solo ciò che hanno studiato ma anche ciò che pensano?

In realtà, tutti i diversi autori che hanno approfondito il concetto di competenza (Boscolo, Pellerey, Perrenoud, Margiotta, Mariani e altri), concordano sul fatto che essa sia strettamente legata alla consapevolezza che un soggetto sviluppa nel momento in cui mette a fuoco di “sapere di sapere”, di possedere cioè ciò che ha studiato/conosciuto/capito potendo utilizzarlo dentro e fuori la scuola per affrontare i problemi della sua quotidianità. Il Consiglio Europeo ha definito la competenza come «comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale» facendo diretto riferimento al senso di responsabilità e autonomia del soggetto che l’ha conquistata.

Accade spesso che, in un sistema scolastico troppo legato a pratiche didattiche basate sulla riesposizione, sulla ripetitività, sull’apprendimento individuale realizzato in funzione della verifica, anche il momento della valutazione appartenga soltanto all’insegnante. Si viene così a determinare di fatto una netta separazione tra gli alunni che studiano e gli insegnanti che valutano inducendo negli alunni valutati l’idea che l’immagine di sé come studenti viene a definirsi unicamente in relazione alla valutazione espressa dai docenti.

Eppure oggi tutti i documenti ministeriali parlano di «valutazione formativa» che non è necessariamente l’atto conclusivo del percorso di apprendimento ma si innesta direttamente anche in itinere  sui processi cognitivi e metacognitivi utilizzati dall’alunno per imparare ed è strettamente correlata  all’idea dell’ insegnamento differenziato .

Il compito fondamentale di ogni processo di valutazione sta infatti nel fornire, sia a chi insegna, che a colui che apprende, i feedback necessari a definire il punto in cui ci si trova nel percorso di apprendimento, a far emergere e a validare alcune strategie, a controllare gli errori, a sequenzializzare le abilità e gli elementi del processo apprenditivo…. in modo tale  che essi diventino riflessione consapevole per migliorare sia i percorsi di insegnamento che quelli di apprendimento.

Comoglio definisce come «valutazione autentica» (Comoglio 2004, Wiggins, 1993, 1998) la valutazione basata sia sulla consapevolezza del docente che su quella dello studente; Hadji (2017) parla della valutazione come di “una relazione d’aiuto” in quanto permette allo studente, ma anche al docente (magari anche ai genitori dell’alunno) di conoscere che cosa l’alunno ha appreso e quali sono gli ostacoli che ancora deve superare per attivare un miglioramento. 

È evidente che una valutazione di questo tipo non può che andare oltre il voto, il livello o il giudizio per assumere la forma di una comunicazione descrittiva.

Le rubriche valutative messe a punto dagli Insegnanti della scuola Sacra Famiglia di Martinengo per veicolare una valutazione formativa capace di essere una comunicazione efficace, vanno già in questa direzione e costituiscono un buon modo per coinvolgere l’alunno e i suoi genitori sulla comunicazione dei risultati ottenuti e sul proprio processo di crescita.

Sicuramente però, per mettere gli studenti nella condizione di «operare scelte personali ed assumersi responsabilità, fare piani per il proprio futuro, verificare ed adeguare il proprio progetto di vita, .... leggere e governare l’esperienza» (come scritto nelle INDICAZIONI NAZIONALI alla voce del “Profilo educativo dello studente alla fine del primo ciclo di istruzione”) è necessario lasciare spazio anche a loro per dire cosa e come pensano di aver capito all’interno di un articolato sistema di Autovalutazione.

Si tratta allora di mettere a punto e proporre una serie di attività, di riflessioni e di percorsi volti a promuovere e a costruire “comportamenti metacognitivi” degli studenti che portano all’autoregolazione degli apprendimenti; si tratta di predisporre contesti di apprendimento in cui gli alunni abbiano modo di attivare tutte le risorse possibili per raggiungere un alto livello di autonomia personale e critica, imparando a darsi obiettivi e autorinforzi per progredire e per migliorare sempre di più la qualità del proprio apprendimento.

L’operazione, sicuramente impegnativa ma capace di valorizzare lo sviluppo di competenze complesse (pensiero critico, capacità di risolvere problemi complessi, elevate abilità metacognitive, flessibilità di pensiero e di ragionamento, lavoro collaborativo, creatività, interdipendenza), va pensata procedendo secondo due direzioni che agiscono in interazione e che distinguiamo solo per chiarezza espositiva.

Una prima direzione riguarda tutti gli strumenti che la scuola riesce a mettere a punto per permettere all’alunno di autovalutare quanto ha acquisito sul piano cognitivo (come vado in matematica? come scrivo un testo? come sono migliorato nello studio e nell’esposizione orale?).  In questo caso le conoscenze relative agli argomenti di studio (conoscenze dichiarative), ma anche a tutte quelle abilità che riguardano il “come” si apprende e come si elaborano le informazioni (conoscenze procedurali), possono essere monitorate utilizzando le stesse rubriche costruite dai docenti che , spiegate e messe a disposizione degli alunni,  possono essere utilizzate dagli stessi allo scopo di collocarsi nei livelli e dire a se stessi quali sono gli aspetti disciplinari raggiunti o quali obiettivi rimangono da acquisire.

Ecco un esempio di rubrica valutativa dei docenti che diventa strumento di autovalutazione per gli alunni:

Il successivo esempio riguarda invece un questionario di autovalutazione per riflettere sulle proprie modalità di apprendimento (Mariani, 2000) :

Una seconda direzione sulla quale sviluppare processi di autovalutazione è sicuramente quella che fa riferimento alla sfera del sé e che utilizza il processo di autoanalisi per rimandare all’immagine che una persona ha di sé, al proprio senso di autoefficacia, alla propria autostima, alle motivazioni che la muovono nell’operare, al proprio stile di attribuzione che permette di spiegare a sé stessi le cause dei propri successi e insuccessi.,

Gli studi sulle componenti emotive-motivazionali, ritenute oggi alla base dei processi cognitivi e determinanti nel predire il successo formativo degli studenti, contribuiscono a comprendere le ragioni che influenzano l’acquisizione degli apprendimenti perché, come dice Daniela Lucangeli (2021): “Non c’è atto della vita mentale che non sia contemporaneamente cognizione ed emozione”

Nell’esempio che segue (strumento di autopercezione di sé come scrittore (Ferraboschi, Meini, 2014) si individuano le attribuzioni causali che un alunno fa in relazione al suo sentirsi scrittore più o meno competente.

In realtà le due direzioni che abbiamo indicato per promuovere autovalutazioone sono fortemente interrelate e, così come non è possibile separare gli aspetti cognitivi da quelli emotivi, allo stesso modo esse presuppongono la necessità per i docenti di attivare tanto la riflessione sul sé e sui propri modi di funzionare quanto l’autoanalisi delle proprie prestazioni, tanto la percezione del sé reale o ideale quanto le rubriche focalizzate sui saperi e sulle prestazioni raggiunte.

Certamente, in un sistema scolastico che tiene in relazione di coerenza sia gli apprendimenti  acquisiti sia la riflessione metacognitiva in funzione di autoregolazione, la visione della scuola diventa di altissimo livello; si tratta infatti di un sistema che si organizza e si muove , attraverso un processo a spirale, per incrementare sempre di più il circolo virtuoso dato dallo sviluppo di competenze e dalla consapevolezza che le stesse, una volta acquisite, sono punti di forza che il soggetto può utilizzare per continuare a imparare.

Sicuramente, un contesto scolastico capace di aiutare l’alunno a scoprire , a utilizzare, a monitorare tutte le parti di sé richiede una comunità di pensiero e di valori condivisi che  veicola una “visione comune” del processo insegnamento/apprendimento, una cultura degli sguardi e delle mosse pedagogiche che aiuta a focalizzarsi sull’alunno in quanto protagonista autentico dei propri processi di crescita . Presuppone l’idea della “scuola servizievole” che la Scuola Sacra Famiglia ha assunto come orientamento pedagogico di fondo e restituisce il senso del continuare a interrogarsi, del confrontarsi e del fermarsi ancora a riflettere sul significato di apprendimento, di valutazione, di mediazione didattica per continuare ad essere, come insegnanti, “professionisti riflessivi” (Schon,1993) in progressiva implementazione delle proprie pratiche educative.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Antolini E. & Ferraboschi L. (2003). Contesti di scrittura motivanti e strategie attive: una ricetta per imparare a pensare? Quaderni n° 7/2003. Quadrimestrale di psicologia e antropologia culturale. Sezione monografica. Milano: Franco Angeli.

Boscolo P. (1997), Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi e motivazionali. Utet, Torino

Comoglio, M., (2003), Insegnare e apprendere con il portfolio, RCS Scuola, Fabbri Editori, Milano.

Comoglio, M., (2002), La “valutazione autentica”. Orientamenti Pedagogici, 49(1), 93-112.

Ferraboschi L., Meini N.,( 2014) ”Recupero in ortografia. Percorso per il controllo consapevole dell’errore, Erickson , Trento

Lucangeli D., (2021), La mente che sente, Erickson, Trento

Margiotta U., (2001), “Riforma del curricolo e formazione dei talenti. Linee metodologiche ed operative”, Armando Editore Roma

Mariani L, (2000), “Portfolio. Strumenti per documentare e valutare cosa si impara e come si impara” , Zanichelli,  Bologna

Schon D.A.,1993, “Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale”, Edizioni Dedalo, Bari